capacite
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 Le 2005-03-14 18:19:02 
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La Conférence des Grandes Écoles
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Manifestement, il s'agit d'une erreur glissée dans l'un de leur document. En effet, la C.G.E. laisse entendre que la Capacité en Droit pourrait très bien être considérée de niveau bac+4 si l'on suivait la réforme LMD...
Présentation de la Conférence des Grandes Écoles :
La Conférence des Grandes Écoles est une association (loi 1901) de Grandes Écoles d'ingénieurs, de management et de haut enseignement multiple ou spécifique, toutes reconnues par l'Etat et délivrant un diplôme national sanctionnant au moins 5 ans d'études après le baccalauréat.
Extrait :
Grandes écoles et classes préparatoires ont-elles un avenir ?
Des diagnostics courants mais erronés
Les détracteurs des grandes écoles et des classes préparatoires soulignent souvent cette originalité française et l'absence dans d'autres pays de la dualité écoles/universités. Cette affirmation est tout simplement fausse car l'originalité de l'enseignement supérieur français ne réside pas dans l'existence d'un système dual, où se côtoient écoles et universités : c'est le cas en Allemagne avec les Fachhochschulen et aux USA avec les Community Colleges. La différence principale est qu'en France les formations considérées comme les plus exigeantes et sélectionnant les étudiants les plus brillants sont celles des écoles, contrairement à ces autres pays où la voie royale est celle des études longues à l'université. Ceci est le corollaire de l'interdiction faite à l'université de toute orientation par les aptitudes.
Une spécificité hexagonale bien plus marquée réside en notre appareil public de recherche. Dans la plupart des pays de l'OCDE, la recherche publique est d'abord réalisée dans les universités et la première valorisation de la recherche se traduit dans les enseignements dispensés par les acteurs de la recherche. Or si nombre de chercheurs des établissements publics scientifiques et techniques participent à l'encadrement des doctorats, le cloisonnement d'un grand nombre des meilleurs chercheurs en dehors des lieux de l'enseignement supérieur constitue une originalité française plus regrettable que la dualité écoles/universités.
Plus largement, il n'est pas sûr que le modèle international de référence de l'enseignement supérieur existe. Les universités américaines sont puissantes, riches, organisées, nombreuses, parce que le pays, à l'échelle d'un continent, dispose d'un modèle universitaire unique et qu'elles ont joué un rôle majeur dans l'histoire de l'émancipation intellectuelle ! Tant les pays européens que les pays asiatiques montrent une grande diversité des systèmes d'enseignement supérieur.
Le débat autour des comparaisons entre pays conduit souvent à rapprocher les institutions d'élite. La vérité est que tout pays sait sélectionner et former la petite fraction d'une classe d'âge à très haut pouvoir d'abstraction qui sera à long terme en charge des plus hautes responsabilités. D'autres individus peuvent certainement y accéder grâce à des talents progressivement décelés, mais, de fait, la plupart des pays ont créé des filières d'excellence où les candidats ont été choisis pour leur facilité à étudier, gage de leurs aptitudes futures à aborder les questions les plus complexes. En France les grandes écoles jouent ce rôle, ainsi que les filières médicales et juridiques ; en Grande-Bretagne, les filières les plus prestigieuses sont plutôt l'histoire, la littérature, la philosophie ; aux États-Unis le droit, la médecine et le « business » ; en Inde les ingénieurs en électronique et informatique, et, mieux encore, ceux qui ont complété leurs cursus dans un Indian Institute of Management, où seulement 200 places sont disponibles pour 20 000 à 50 000 candidats ! Ces modèles de production de la connaissance d'une part, d'identification et de préparation de hauts responsables d'autre part, sont caractéristiques d'un pays en relation étroite avec son histoire, le rapport à l'origine familiale et l'organisation de l'enseignement secondaire.
Ces subtilités, trop méconnues des étudiants qui entrent dans l'enseignement supérieur, sont en revanche familières aux entreprises internationales, qui savent très bien où recruter les bons candidats, et aux institutions universitaires de niveau international qui savent parfaitement repérer leurs pairs.
Certaines grandes écoles françaises sont bien identifiées comme des institutions d'élite par les meilleures universités américaines dès que celles-ci ont accueilli leurs étudiants en échange !
Un autre argument erroné est le mythe de l'absence de « taille critique », qui condamnerait les lilliputiennes écoles françaises. L'Université de Harvard accueille 20 000 étudiants, l'Université Nationale de Mexico 200 000 : laquelle est célèbre ? Sans doute, dans des disciplines où le coût des appareils ne peut être valorisé que par de très grandes équipes de recherche, la notion de taille critique n'est-elle pas totalement absurde ; sans doute le flux annuel des diplômés au niveau Master ou PhD, si ces formations sont de renommée mondiale, est-il un paramètre pertinent, très différent de la taille critique. Mais plus que la taille, c'est l'intensité critique qui est déterminante, c'est-à-dire la quantité de ressources par étudiant : nos collègues américains ont des ressources par étudiant largement supérieures aux écoles et aux universités françaises. Bien sûr, quand elles conjuguent intensité critique, grande taille et longue tradition, il n'est pas étonnant que ces « marques » acquièrent une notoriété mondiale !
Dernière affirmation à ranger aux oubliettes : la déclaration de Bologne, avec le modèle 3/5/8, signifie la fin des classes préparatoires car 2 n'est pas égal à 3 et donc celles-ci sont incompatibles avec le modèle 3/5/8. Les déclarations de la Sorbonne, de Bologne et de Prague avaient pour but d'harmoniser les niveaux de sortie des formations pour leur donner une compatibilité au sein de l'Europe et une visibilité hors de l'Europe. Il n'a jamais été question d'uniformiser l'extraordinaire diversité de nos systèmes universitaires pour bâtir une Europe plus forte : ce serait aussi stérile que de vouloir désormais ne pratiquer qu'une seule langue parce que nous avons créé l'euro. Dans chaque pays, l'enseignement supérieur est construit en cohérence avec l'enseignement secondaire qui le précède, avec la conception de la liaison entre formation et entreprise, enfin avec les rôles respectivement attribués aux structures collectives d'enseignement et aux familles vis-à-vis de la formation. Il est pratiquement impossible et intellectuellement absurde d'envisager une uniformisation autrement que par un immense appauvrissement. Ce n'est certes pas ce qu'ont voulu nos gouvernements.
Cette interprétation est fallacieuse pour une autre raison : si nous remplaçons l'expression 3/5/8 par L/M/D (licence, master, doctorat) n'oublions pas qu'en France le niveau M correspond, au moins théoriquement, à des formations qui vont de Bac + 4 (capacité en droit), à Bac + 5 (diplôme d'ingénieur) ou Bac + 6 (diplôme d'architecte ou de pharmacien) : dans chaque cas il s'agit bien d'un niveau M selon la définition de la déclaration de Bologne, à savoir d'un niveau de qualification professionnelle élevée et attestée pour l'exercice d'un métier impliquant responsabilité et autonomie ; pourtant, la durée prévue pour chaque formation en raison de ses spécificités varie de 4 à 6 ans.
Si l'on accepte donc de reconnaître la diversité des modèles d'enseignement supérieur, si l'on observe que la dualité écoles/universités n'est pas une exclusivité française, alors on peut apprécier l'originalité française du système classes préparatoires et grandes écoles, qui offre à notre pays une filière où se conjuguent la plus grande sélection et la meilleure ouverture culturelle et pluridisciplinaire.
Source :
http://www.cge.asso.fr/nouveau/Strategie2.doc
http://www.cge.asso.fr
--- Edité par capacite le 11-06-2005 à 23:48 ---
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